El amor desde Niños y Niñas en clave Decolonial; Karina Herrera y Virginia Trova
El amor desde Niños y Niñas en clave Decolonial
Quienes, qué y para que hacemos talleres de filosofía desde niños en clave de colonial.
Corrían los ’90, con todo lo que ellos implican: Neoliberalismo, privatizaciones, Ley Federal…en ese contexto, conocimos el PfN. Creimos ver en ellos un “talón de Aquiles” del pensamiento único neoliberal, una otra educación.
Nos animamos e hicimos con nuestros estudiantes algunos talleres siguiendo la metodología indicada en estos libros. Excelentes resultados: la filosofía en el aula, a la manera que la propone Lipman, realmente “funcionaba y convocaba”. Luego le siguieron capacitaciones y co-formaciones con docentes de escuelas primarias en Zapala, y talleres con niños de 6to , 4to y 5to grado, todos con elogiosas evaluaciones.
Hacia el 2011 nos hallábamos ocupados en cuestiones referidas a la interculturalidad , y se invitó a dictar un seminario al C.E.A.P.E.D.I. de la UNCo. Hicimos el Seminario y, para decirlo llanamente, entramos en crisis: la “otra educación” del PFn se nos empezó a transparentar como “más de lo mismo”.
Nos animamos e hicimos con nuestros estudiantes algunos talleres siguiendo la metodología indicada en estos libros. Excelentes resultados: la filosofía en el aula, a la manera que la propone Lipman, realmente “funcionaba y convocaba”. Luego le siguieron capacitaciones y co-formaciones con docentes de escuelas primarias en Zapala, y talleres con niños de 6to , 4to y 5to grado, todos con elogiosas evaluaciones.
Hacia el 2011 nos hallábamos ocupados en cuestiones referidas a la interculturalidad , y se invitó a dictar un seminario al C.E.A.P.E.D.I. de la UNCo. Hicimos el Seminario y, para decirlo llanamente, entramos en crisis: la “otra educación” del PFn se nos empezó a transparentar como “más de lo mismo”.
La crisis movilizó otras búsquedas. Dimos así con los textos Walter Kohan. La cosa prometía… Brasil, con su enorme pluriverso…y Kohan ha revisando críticamente el Programa de Lipman virando hacia “Filosofía con niños”. Nos invita amablemente a un taller en San Juan, su provincia natal, que nos entusiasmo, pero duró poco: un taller centrado en la pregunta socrática, de la que no nos permitieron movernos; cuando sacamos a relucir algunas de nuestras dudas fueron evaluadas como fuera de época (algo así como setentistas). En fin: “más, más de lo mismo”.
La mencionada funcionalidad que nos puso en crisis no nos dejó inmóviles sin que nos animó a seguir buscando. Quisimos continuar con la idea de generar otros espacios en la escuela; sólo que ahora empezábamos a intentar mudar desde la pretendida racionalidad neutral hacia una apertura epistémica que rompa con lo que nos parece un eurocentrismo moderno-colonial-monocultural, y que pudiéramos aventurarnos en denominar –a este espacio otro- como “intercultural que incluya la pluriversalidad de saberes y filosofías otras, desde los niños y niñas”. Es así, que comenzamos una serie de talleres, sin estos programas, y también nos pusimos a auto indagarnos con la finalidad de considerar si en talleres que propiciábamos acontece una experiencia epistémica otra. Este es el camino que emprendimos junto con el INFOD desde el 2015 en un proyecto de investigación en la Escuela Rural Primaria N° 37 “Los Catutos”. Y seguimos generando talleres que como opción metodológica es hace hincapié en las “técnicas participativas” de la Educación Popular Freiriana, y la “sistematización de experiencias” de Oscar Jara.
EL AMOR desde los NIÑOS/AS
Esta propuesta sobre el amor surge de la sistematización acerca del amor s de tres Talleres desde niños en clave decolonial en la sala de 5 años “Los duendes voladores”, del Jardín n° 9 de Zapala, TT. El jardín N° 9 se encuentra ubicado en los barrios periféricos de Zapala.
La sala “los duendes voladores” está compuesta por 20 niños/as y uno de ellos integrado.
Con los niños se vivieron respuestas espontaneas, inmediatas y sintéticas. Una dinámica constante de cambio, ya que pasan de una respuesta o tema, a otro rápidamente. Y esa vivencia es sostenida en el momento presente.
Los temas no siempre están verbalizados, algunas respuestas se dan de manera corporal sin ningún acompañamiento verbal. La manifestación corporal es un continuo. El anclaje a lo empírico y singular es su característica.
Frente a esa dinámica espontánea, inmediata y poco verbalizada sentimos cierta incomodidad, nos percibimos tensionadas frente a la noción de grupo/sujeto, palabra/corporalidades, orden/desorden; entre otras.
En el primer taller los niños/as expresaban respuestas puntuales: amo al búho, amo a mamá, amo a papá, a mis hermanos, a mi familia, a mis abuelos, a mis perritos.
De tal punteo, reparamos que: saben que aman. Entonces saben del amor. Además saben que aman a personas y animales de su contexto cotidiano y cercano.
A quien aman y qué aman, se constituyó en los ejes del segundo taller: mascotas- familia- arte. Así, encontramos en el juego un modo de construir saberes acerca del amor y un potencial configurador de subjetividades, y de interacción.
En primer lugar, aman jugar, frente a la pregunta ¿qué aman? Se enuncian mayoritariamente juegos: “Jugar, Jugar con mis hermanos, con mi hermana al barro, al futbol, metegol, la play, a las escondidas, a la bici, dibujar, pintar, ir a afuera; Jugar con mi mamá, mi papá”
Entonces el juego es también una forma de amar, y vinculación/ relación social e interacción; ya que aman a quién juega con ellos/as, por ejemplo frente a la pregunta ¿por qué amamos? Se expresaron: “quiero a mi papá porque juega conmigo, quiero a mi abuelo porque jugamos, quiero a mi perrito porque jugamos, porque lo llamo y viene”
Finalmente encontramos que el juego es una manera de recrear otras realidades donde también perciben amor. De las recreaciones de los niños/as agrupamos dos situaciones uno en torno a la alimentación y otra en torno al cuidado de la salud: Algunos momentos familiares muy específicos referidos a la alimentación y amor: “Estar con mi abuelita y tomar la leche”, “Que te cocinen”. Otros momentos familiares relacionados con enfermedad o molestia y el amor: “Dar besos para “curar”, “Curar” ponerle “algo” para que se cure. Llevarlo al doctor para que se cure. Sobar la pancita cuando estas dolorido. Hacer un té de manzanilla cuando te duele la panza, Prestarle atención.
Vemos entonces que, todo está atravesado por el juego y la corporalidad que permite el juego-cotidianeidad-afectividad-espontaneismo-experiencia epistémica.
Ahora bien, nos encontramos frente a un dilema entre la palabra como instrumento propio de la filosofía occidental que promueve la triada: palabra-pensamiento-filosofía. Criterios filosóficos coloniales fundamentados también a partir de la psicología genética. El único vehículo para pensar, de manera racional, es la palabra, pero no cualquier palabra sino la palabra que es capaz en si misma articular los conceptos universales.
Ahora desde los cánones de racionalidad instrumental, hacer filosofía significa la construcción de conceptos. La discursividad del pensamiento deductivo o inductivo. Encontramos en esta manera hegemónica de construcción de la filosofía una colonialidad moderna tal como lo desarrolla C. Walsh, 2007; específicamente una colonialidad del ser y del saber al imponerse el “ser adulto, blanco, con su pensamiento abstracto y conceptual” como único ser con racionalidad correcta y válida de pensar filosófico, frente a otras racionalidades, en este caso, la racionalidad del niño/a, la cual debiera superarse, tal como lo enunció Kant considerando salir de la minoría de edad, cómo? Aprendiendo a pensar.
Ese pensamiento debe fundarse en un ámbito incorpóreo: el cogito, un ámbito meta empírico, ahistorico, desligado de las emociones, intuiciones, creencias particulares y que nada tiene que ver con la sabiduría practica y cotidiana de los hombres.(Castro Gomez 2007: 82), un lugar de observación inobservado, un punto de vista, que no se deja ver como tal, sino como un punto absoluto y Universal , “una racionalidad que se postula a sí misma desprovista de toda sexualidad, raza, género, territorialidad y relaciones de poder”. Mirados desde este modelo los conocimientos ligados a los saberes ancestrales, tradiciones culturales, los saberes de los niños/as, son vistos como superficiales, folclóricos, mitológicos, precientificos, como simple doxa, es decir, como un obstáculo epistemológico que debe ser superado.
Notamos entonces que la racionalidad del niño/a se remite a juego-corporalidad-cotidianeidad- afectividad, una lógica donde no prima la palabra, pero hay formas de expresión otras, y de racionalidades otras ligados a la empiria que desde la filosofía occidental son inferiores. Zulma Palermo, en cambio, afirma que el pensar afectivo será otra forma de racionalidad “Englobando a la expresión literaria dentro del campo de las expresiones “estéticas” en general, es posible pensar que éstas, partiendo de la afectividad, llevan a la producción de conceptualizaciones, de allí que en algunos espacios latinoamericanos, se empiece a hablar de un tipo de razón otra, de la necesidad de contraponer a la lógica cartesiana la del sentipensamiento.” (Palermo Z. 2014:102).
Lo que llamamos Experiencia epistémica otra merece una aclaración especial. La definición heredada de las racionalidades técnico científicas modernas, marcan a la experiencia como aquello que Los científicos e investigadores realizan. Es decir no esperan que estas les sucedan, las provocan. Es asi que la experiencia tiene que ver con el experimento, 'poner a prueba', es justamente el mecanismo que se desarrolla para comprobar, verificar o corregir los postulados de las hipótesis que se han creado, en busca de la objetividad. Este sin más es el sentido escolar de las experiencias y de los conocimientos que allí se reproducen.
Oscar Jara, desde la perspectiva de la educación popular nos habla de algunos componentes que tiene la experiencia, corriéndose del sentido cientificista. Tal sentido es el que acompaña nuestra visión. Es asi que, pensamos las experiencias como procesos históricos y sociales dinámicos, procesos complejos donde intervienen: condiciones, situaciones, acciones intencionadas, implican: reacciones, resultados, percepciones, interpretaciones, intuiciones y emociones de los hombres y las mujeres que intervenimos en ella. Por lo que las experiencias son en definitiva procesos vitales y únicos (Jara 2012: 3).
Habilitar a jugar a las experiencias amorosas, dan a luz experiencias epistémicas otras en el jardín-sala, encontramos en el juego de la dramatización la expresión de los modos de vivir-conocer -de amar-ser que no están armadas para esperar una respuesta homogénea y predecible. Es la experiencia del niño/a manifestándose, expresando sus palabras, sus ideas, sus representaciones, sus sentimientos, sus intenciones, su saber, su poder, o su voluntad.( Larrosa, 20XX:89-91).
La forma en que la Filosofía oficial ha intentado definir el amor, se muestra ahora desde episteme de los niños/as, porque son ellas la que intentan responder a cierto nudos problemáticos. Dussel nos explica que los “núcleos problemáticos” debieron de hacerse inevitablemente presentes cuestionando a todos los grupos humanos desde el más antiguo Paleolítico. Son “núcleos problemáticos” racionales o preguntas, entre muchas otras, de los “por qué” universales que no pueden faltar en ninguna cultura o tradición. El contenido y el modo de responder a estos núcleos problemáticos disparan desarrollos muy diversos de narrativas racionales, si por racionales se entiende simplemente como “dar razones” o fundamentos que intentan interpretar o explicar los fenómenos.
Los temas no siempre están verbalizados, algunas respuestas se dan de manera corporal sin ningún acompañamiento verbal. La manifestación corporal es un continuo. El anclaje a lo empírico y singular es su característica.
Frente a esa dinámica espontánea, inmediata y poco verbalizada sentimos cierta incomodidad, nos percibimos tensionadas frente a la noción de grupo/sujeto, palabra/corporalidades, orden/desorden; entre otras.
En el primer taller los niños/as expresaban respuestas puntuales: amo al búho, amo a mamá, amo a papá, a mis hermanos, a mi familia, a mis abuelos, a mis perritos.
De tal punteo, reparamos que: saben que aman. Entonces saben del amor. Además saben que aman a personas y animales de su contexto cotidiano y cercano.
A quien aman y qué aman, se constituyó en los ejes del segundo taller: mascotas- familia- arte. Así, encontramos en el juego un modo de construir saberes acerca del amor y un potencial configurador de subjetividades, y de interacción.
En primer lugar, aman jugar, frente a la pregunta ¿qué aman? Se enuncian mayoritariamente juegos: “Jugar, Jugar con mis hermanos, con mi hermana al barro, al futbol, metegol, la play, a las escondidas, a la bici, dibujar, pintar, ir a afuera; Jugar con mi mamá, mi papá”
Entonces el juego es también una forma de amar, y vinculación/ relación social e interacción; ya que aman a quién juega con ellos/as, por ejemplo frente a la pregunta ¿por qué amamos? Se expresaron: “quiero a mi papá porque juega conmigo, quiero a mi abuelo porque jugamos, quiero a mi perrito porque jugamos, porque lo llamo y viene”
Finalmente encontramos que el juego es una manera de recrear otras realidades donde también perciben amor. De las recreaciones de los niños/as agrupamos dos situaciones uno en torno a la alimentación y otra en torno al cuidado de la salud: Algunos momentos familiares muy específicos referidos a la alimentación y amor: “Estar con mi abuelita y tomar la leche”, “Que te cocinen”. Otros momentos familiares relacionados con enfermedad o molestia y el amor: “Dar besos para “curar”, “Curar” ponerle “algo” para que se cure. Llevarlo al doctor para que se cure. Sobar la pancita cuando estas dolorido. Hacer un té de manzanilla cuando te duele la panza, Prestarle atención.
Vemos entonces que, todo está atravesado por el juego y la corporalidad que permite el juego-cotidianeidad-afectividad-espontaneismo-experiencia epistémica.
Ahora bien, nos encontramos frente a un dilema entre la palabra como instrumento propio de la filosofía occidental que promueve la triada: palabra-pensamiento-filosofía. Criterios filosóficos coloniales fundamentados también a partir de la psicología genética. El único vehículo para pensar, de manera racional, es la palabra, pero no cualquier palabra sino la palabra que es capaz en si misma articular los conceptos universales.
Ahora desde los cánones de racionalidad instrumental, hacer filosofía significa la construcción de conceptos. La discursividad del pensamiento deductivo o inductivo. Encontramos en esta manera hegemónica de construcción de la filosofía una colonialidad moderna tal como lo desarrolla C. Walsh, 2007; específicamente una colonialidad del ser y del saber al imponerse el “ser adulto, blanco, con su pensamiento abstracto y conceptual” como único ser con racionalidad correcta y válida de pensar filosófico, frente a otras racionalidades, en este caso, la racionalidad del niño/a, la cual debiera superarse, tal como lo enunció Kant considerando salir de la minoría de edad, cómo? Aprendiendo a pensar.
Ese pensamiento debe fundarse en un ámbito incorpóreo: el cogito, un ámbito meta empírico, ahistorico, desligado de las emociones, intuiciones, creencias particulares y que nada tiene que ver con la sabiduría practica y cotidiana de los hombres.(Castro Gomez 2007: 82), un lugar de observación inobservado, un punto de vista, que no se deja ver como tal, sino como un punto absoluto y Universal , “una racionalidad que se postula a sí misma desprovista de toda sexualidad, raza, género, territorialidad y relaciones de poder”. Mirados desde este modelo los conocimientos ligados a los saberes ancestrales, tradiciones culturales, los saberes de los niños/as, son vistos como superficiales, folclóricos, mitológicos, precientificos, como simple doxa, es decir, como un obstáculo epistemológico que debe ser superado.
Notamos entonces que la racionalidad del niño/a se remite a juego-corporalidad-cotidianeidad- afectividad, una lógica donde no prima la palabra, pero hay formas de expresión otras, y de racionalidades otras ligados a la empiria que desde la filosofía occidental son inferiores. Zulma Palermo, en cambio, afirma que el pensar afectivo será otra forma de racionalidad “Englobando a la expresión literaria dentro del campo de las expresiones “estéticas” en general, es posible pensar que éstas, partiendo de la afectividad, llevan a la producción de conceptualizaciones, de allí que en algunos espacios latinoamericanos, se empiece a hablar de un tipo de razón otra, de la necesidad de contraponer a la lógica cartesiana la del sentipensamiento.” (Palermo Z. 2014:102).
Lo que llamamos Experiencia epistémica otra merece una aclaración especial. La definición heredada de las racionalidades técnico científicas modernas, marcan a la experiencia como aquello que Los científicos e investigadores realizan. Es decir no esperan que estas les sucedan, las provocan. Es asi que la experiencia tiene que ver con el experimento, 'poner a prueba', es justamente el mecanismo que se desarrolla para comprobar, verificar o corregir los postulados de las hipótesis que se han creado, en busca de la objetividad. Este sin más es el sentido escolar de las experiencias y de los conocimientos que allí se reproducen.
Oscar Jara, desde la perspectiva de la educación popular nos habla de algunos componentes que tiene la experiencia, corriéndose del sentido cientificista. Tal sentido es el que acompaña nuestra visión. Es asi que, pensamos las experiencias como procesos históricos y sociales dinámicos, procesos complejos donde intervienen: condiciones, situaciones, acciones intencionadas, implican: reacciones, resultados, percepciones, interpretaciones, intuiciones y emociones de los hombres y las mujeres que intervenimos en ella. Por lo que las experiencias son en definitiva procesos vitales y únicos (Jara 2012: 3).
Habilitar a jugar a las experiencias amorosas, dan a luz experiencias epistémicas otras en el jardín-sala, encontramos en el juego de la dramatización la expresión de los modos de vivir-conocer -de amar-ser que no están armadas para esperar una respuesta homogénea y predecible. Es la experiencia del niño/a manifestándose, expresando sus palabras, sus ideas, sus representaciones, sus sentimientos, sus intenciones, su saber, su poder, o su voluntad.( Larrosa, 20XX:89-91).
La forma en que la Filosofía oficial ha intentado definir el amor, se muestra ahora desde episteme de los niños/as, porque son ellas la que intentan responder a cierto nudos problemáticos. Dussel nos explica que los “núcleos problemáticos” debieron de hacerse inevitablemente presentes cuestionando a todos los grupos humanos desde el más antiguo Paleolítico. Son “núcleos problemáticos” racionales o preguntas, entre muchas otras, de los “por qué” universales que no pueden faltar en ninguna cultura o tradición. El contenido y el modo de responder a estos núcleos problemáticos disparan desarrollos muy diversos de narrativas racionales, si por racionales se entiende simplemente como “dar razones” o fundamentos que intentan interpretar o explicar los fenómenos.
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